КРЕАТИВНАЯ ЯЗЫКОВАЯ ЛИЧНОСТЬ – - Опыт и проблемы преподавания гуманитарных и социально-экономических дисциплин в вузах


^ КРЕАТИВНАЯ ЯЗЫКОВАЯ ЛИЧНОСТЬ –

СТРАТЕГИЯ СОВРЕМЕННОГО ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ:

КОНЦЕПЦИЯ, ПРОБЛЕМЫ, ТЕХНОЛОГИИ, ОПЫТ





К.филол. наук, доц. С.М. Антонова,

ГрГУ им. Янки Купалы

Современное риторическое знание о человеке говорящем включает в себя в полном объёме концептуальное и категориальное содержание когнитивных, философских, собственно лингвистических и даже постмодернистских дефиниций понятий языковое сознание, языковая личность и креативность, так как согласуется своей матрицей с матрицей целостного филологического и гуманитарного знания о мыслеречедеятельности как системе, тексте и дискурсе1 – способности, интенции, процессе, порождении, восприятии, результатах, стимулах, мотивах, рефлексии, саморефлексии, причём взятых во всех их фазах, нюансах и слагаемых.

И дело здесь не в размытости предмета и границ риторического знания или в других гносеологических грехах науки и искусства риторики, но в том, что собственно и вмещают в себя идеал риторический, с одной стороны, и идеалы целостного знания, гуманизации, гуманитаризации и демократизации во всех их ипостасях, с другой.

А.К. Михальской принадлежит обоснование и определение этологической природы Homo sapiens как Homo loguens, что фактически делает матрицу риторического знания о человеке говорящем той самой полной и достаточной научной и образовательной моделью. Построенная на её основе парадигма научного знания превращается из сугубо риторической в идеальный фрейм, изоморфный оптимальной модели целостного видения человека разумного как человека говорящего риторически. Это позволяет моделировать современный образовательный сценарий формирования креативной языковой компетенции по законам гуманизации, гуманитаризации и демократизации, а также осуществлять его режиссуру – технологию – как образовательный модуль риторики филологической, т.е. науки и искусства владения словом во всех его ипостасях.

Причём реализация моделирующих аспектов риторической парадигмы знания о человеке говорящем намного жизнеспособнее, реалистичнее и прагматичнее по сравнению с идеалами, приближение к которым риторика обеспечивает. Факторов такого положения много, главных – четыре: проверенность временем при неподверженности старению и со-временность, верифицированность в прецедентных текстах, технологичность реализации, одухотворённость.

Риторический идеал настолько сед и зрел, что в его выстраданности интеллектуальной и выверенности эстетической и этической не усомниться, он уже встроен (причём необыкновенно органично) в философию новой рациональности. При этом он «работает»: как знание, технология управления, образования и творчества, образ жизни и современный способ духовного бытия. Работает на прагматику осознанного и искусного – пигмалионовского – вторжения в коммуникативные болезни нашего общества и современной личности2.

Осознание языковой личности как типа взаимодействия мысли, слова и коммуникативных стратегий и тактик, обеспеченных соответствующими формами языкового сознания (дискретного и континуального3), – самое сущностное отличие неориторического знания о речевой деятельности и о человеке говорящем. Риторика как будто даже опоздала к дележу объектов научного моделирования, поскольку все уровни структуры языковой личности стали фокусами современного лингвистического научного представления о языке как объекте и предмете исследования вместе с углублением лингвистики в антропологические, когнитивные, функциональные и коммуникативные аспекты жизни «дома бытия человеческого сознания и духа».

Сегодня, в разгар разрушающих человеческое сознание и этологию, сводящих коммуникацию до патологически репродуктивного освоения стадно-массового манипулятивного «свободного» дискурса СМИ1, а эстетику мысли и слова – до матрицы опять-таки «сверхсвободной» и «цивилизованной» поп и «чёрной» культуры, пришло научное и образовательное (в особенности и прежде всего!) время думать и говорить о постижении Замысла Творца. Время синтезировать текст, а не рассматривать в увеличительное стекло или микроскоп ингредиенты (о нити и орнамент) его материи. Не случайно именно синтез, а не анализ был этическим и эстетическим измерением риторического поступка как Идеала и Добродетели в соответствии с православной риторической этологией, как и сегодня востребован именно синтез во спасение человеческого в сознании, языке и деянии современников наших и будущих поколений.

Поэтому так кощунственно (безнравственно и антигуманно) и образовательно деструктивно стремление проанализировать текст – ткань Мысли, Слова как самое Деяние языковой личности и воплощение автора (читай: Творца и творимого Творцом творца). Тем более что русскому человеку (как, впрочем, и белорусу, о чём убедительно свидетельствуют исследования современного белорусского диалекта и художественного нарратива) по сей день явлено самое истинное – языковое – измерение риторического идеала Слова-Мысли-Деяния – ядерный глагол говорения говорить. Он соотносится со всеми гранями речевого поступка, представляя собою и именуя все континуальные проекции и роли участников речевого события: речь, рассказ, повесть, сказ, предание, рассуждение, описание, повествование, слово, хвала, молитва, слава, гимн, приказ, утверждение, доклад, притча, поверье, басня, беседа, спор, слух, сплетня, хула, молва, поверье, вопрос, допрос, ответ, мнение, жест, чувство, поступок, поведение etc.

Обнаруживает он это соотношение дискретно (ономасиологически и семасиологически), системно (своими предсистемой, номемой, денотатом, сигнификатом, семантической структурой, парадигматической – внутренней микролексической системой и макролексически – значимостью) и континуально (валентностью – в диапазоне от внутренней до внешней, лексической, семантической, морфологической и синтаксической валентности и сочетаемости, жанро-, тексто- и дискурсо- образующего и именующего потенциала), всей текстографией русского сознания (от паремий до полифонических романов-эпопей XIX-XX вв.).

Эта многозначная единица системности языка является одновременно динамической моделью русской языковой картины мира вообще и речевой деятельности человека говорящего в частности, представляя всё говорение, речевую деятельность и компетентность языковой личности на всех её уровнях как гармоническое шестиаспектное единство2.

И в идеосфере русского языкового сознания, и в идеоречевом цикле как модели речевого творения, всегда определявших методику, технологию, этику речи и эстетику слова, ментальность и культурологию человека говорящего в Отечестве нашем, и в самой этологии человека разумного сегодня говорить – это тот самый, пушкинский, Глагол, которым Творец жжёт и воспламеняет сердца Людей. Он маркирует ментально, образовательно и идеологически значимый вертикальный текст искомого языкового сознания креативного типа и репертуар его экспликаторов в языковой и концептуальной картинах мира.

Для русского языкового сознания пользоваться устной речью значит говорить: произносить – владеть техникой речи; рассказывать – владеть информационными жанрами речи; разговаривать – уметь общаться; называть –владеть дискретными единицами языка и мысли; уметь именовать, владеть семиотикой; обозначать – владеть языковым кодом, идентифицировать и интерпретировать дискретные и континуальные единицы языка и мысли; быть знаком; выражать – освоить и присвоить законы и правила инвенции и элокуции; владеть мыслеречевой деятельностью; воздействовать – владеть теорией и практикой аргументации и диалогизации; читать – владеть техникой рационального чтения; писать – создавать влиятельные тексты различной жанровой и стилистической принадлежности; помнить – быть интертекстуальным проводником языкового опыта, этики и эстетики речевой деятельности своего народа и на базе этой памяти творить свою мыслеречевую уникальность и неповторимость; слушать и слышать – владеть риторикой восприятия и психологией усвоения информации; эффективно моделировать свою и собеседника речемыслительную деятельность; думать – быть эффективным и адекватным в осознании явлений мира; молчать – держать интеллектуальную и эмоциональную паузу, создавая гармонизирующее диалогическое взаимодействие с собеседником в пространстве положительной онтологичности, невозможно без подвижничества, смирения, скромности и участности в Другом.

Стремление заложить в общеобразовательный стандарт современной школы такую парадигму филологического знания, которая, соответствуя современному заказу общества на самостоятельно и креативно мыслящую языковую личность, развивала бы и образовала языковую компетенцию на базе органичного единства лингвистического, литературоведческого и риторического знания о Слове, Тексте и человеке говорящем, реализовано филологами Гродненского государственного университета имени Янки Купалы1.

При этом в концепции образовательного стандарта, структуре, логике и содержании, как и в его эмпирическом языковом (на уровне познания и дискретных единиц, и единиц континуальных) обеспечении, реализована стратегия подлинного антропоцентризма образования языковой личности в духе системы развивающего образования и возрастной школы. Как известно, цель развивающего образования – создать предпосылки для самоизменения учащего себя в учебной образовательной деятельности, превратить ученика в субъект своей учебной образовательной деятельности. Целью стандарта «Русская словесность» является то, что за пределами стандарта в современной общеобразовательной, любой элитной школы, специального образования, включая системы высшей школы, вплоть до подготовки магистров и аспирантов, является изоморфным и изосемичным личностному запросу каждого человека – научить(ся) проживать в настоящем и быть готовым к будущему. На языке филологического знания цель эта может быть конкретизирована через категории и скрипты современная языковая личность1, когнитивная модель и образовательный модуль языкового сознания.

Устремлённость современной педагогики к филологическому модулю знания о языковой личности и к риторическому идеалу вызвана стремлением к реализации подлинного развивающего (и, естественно, субъектно-субъектного взаимодействия учителя и ученика) характера образования, призванного временем и жизнью на смену просвещению2 и воспитанию3.

Сегодняшние научные конструкты и скрипты такого видения – языковое сознание, мыслительная, языковая, речевая и коммуникативная компетенция и (соответствующая каждому из уровней языковой компетенции) личность.

Осознанный от интенций до последствий, заложенный в стратегию образования (специалиста, личности и человека), последовательный по системности и целостности реализующих его тактик, когнитивный сценарий формирования языковой личности креативного типа буквально выстрадан культурологией, когнитологией и психологией образования: актуален, научно нов и не только значим практически, но и буквально востребован прагматически – методологически, методически и технологически одновременно. Причём сценарий этот – не какой-то очередной постмодернистски эпатажный интеллектуальный наворот, а главное культурное – и культурогенное – достижение науки.

В его основе – идеальные фреймы, прецедентные имена и прототипические тексты-сценарии, не просто значимые для русского (равно как и для белорусского или украинского) сознания, но сакральные: Священное Писание, отечественная культура Мысли и Слова, философия русского самосознания, идеосфера Руси, эксплицируемые сегодня в качестве особой отрасли научного знания о русском (равно как и белорусском или украинском) идеале человека мыслящего и говорящего – россиеведения1 (белорусоведения, славяноведения).

Для парадигмы филологического знания и образования, научный сценарий мировидения и образования, в основании которого человек (Слово, языковая личность), естественен, логичен, онтологичен, целесообразен и гармоничен – миру, языку и человеку.

Процесс текстопорождения является претворением недискурсивной внутренней речи автора в дискурсивные формы языка, понимание есть рычаг для приведения дискурсивного эмпирического коммуницирования в языковую креативную компетенцию и креативное же сознание. Языковая личность и языковое сознание мыслятся в когнитологии как диалектическое единство-тождество содержания и формы текста-высказывания о мире и текста-мира, сознание же немыслимо без вектора воли субъекта понимать (быть на уровне креативной деятельности).

Следовательно, становится очевидной когнитивная образовательная проекция проблемы, заявленной нами в качестве темы данного научного сообщения. Креативные факторы, как известно, имеют место на всех этапах мыслеречедеятельности (при работе субъекта и его сознания в режиме создания своего слова, то есть в риторике «открытого текста»2), и речемыслительной деятельности (при переводе «чужого» слова в слово «своё» – при создании текста-понимания и текста-интерпретации, то есть опять же при порождении «своего» текста, но уже в риторике «закрытого текста») – при воплощении и «изобретении» себя как интенции, интенсиала и реальных дискурса, текста и системы-текста: на каждом отрезке идеоречевого цикла и в логосе, и в этосе, и в пафосе.

Идти же следует к развитию языковой личности креативного типа, имея в виду, что язык – это не просто речь, но «полный кругооборот от слова к звуку, от звука к восприятию, от восприятия к пониманию, от понимания к чувству, памяти, поступку и обратно к слову о поступке, который мы таким образом осознали как совершившийся в действительности»3. Причём, и говорящему, и слушающему в этом кругообороте необходима творческая способность на каждом этапе цикла, в том числе на этапе ожидания слова, и на этапе молчания.

Сегодня знание об искомом феномене личности рождается в процессе синтеза общегуманитарного антропоцентрического видения человека как меры всех вещей, не приводящего, однако, к неоправданному релятивизму. Оно не исключает, вместе с тем, стремления к вочеловечиванию идеала, идущего от библейской этики и православного мировоззрения. Филологическая компонента этого знания продуцируется риторикой гармоничного словесного поступка творческой языковой личности, лингвистикой текста (коммуникативной, интерпретационной) и когнитивной лингвистикой, и, как следствие, формируется соответствующая искомому идеалу человека говорящего модель современной языковой личности филолога. Формируется именно дискурсом и текстом представляемой ими научной картиной мира, а не только идеями. При этом качества приоритетного объекта, средства и одновременно предмета (практически доминанты образовательной технологии) сотворчества учительского и ученических сознаний приобретают текст-дискурс и текст-интерпретация.

Будучи порождением всех уровней (мыслительного, собственно языкового, речевого и коммуникативного) и граней языковой личности и, одновременно, результатом креативной деятельности, текст-дискурс и текст-интерпретация формируют образовательный прецедент для преодоления как релятивизма и негативизма последнего десятилетия перестроечных трансформаций сознания и культуры языковой личности, так и оценочный, вкусовой и формально-аналитический прагматизм педагогики монологизма и императива.

И в этом смысле устраняется необходимость в ностальгическом поиске единства в сознании социума и личности, как нет и потребности в образовательном фокусе (во всех смыслах этого слова!), при котором в учебных условиях осмысления мира используется призма-осколок – учебный жизненно важный остаток от постижения текста в виде социологически-иллюстративного экстракта художественного текста, авторского сознания литературного процесса.

Весь этот извечный «в учебных целях» усечённый и упрощённый образовательный репродуцирующий коллаж действительного сознания преодолевается текстом-дискурсом и текстом-интерпретацией как самой онтологией феномена человеческой речи – всеобъемлющей, самодостаточной и неисчерпаемой сущностью Слова, «умопостигаемой» только через обращение к диалогическим (и даже более того – к полифоническим) её проявлениям.

Постичь этот диалог и полилог сознаний (автора со своими современниками, персонажами и с читателем; слова текста – со словом системы и речи и со словом читателя) без упрощения, усечения и обеднения полилогичности мыслей, культур, эпох, личностей позволяет русская языковая картина мира1. Явленная же в её эстетической, этической и духовной доминанте-проекции художественной литературой, русская языковая картина мира предстаёт как единственно органичная и природе русского Слова, и природе русского риторического идеала, и природе формирующейся человеческой личности.

Прецеденты-фреймы такого видения дают (и уже многие десятилетия в Отечестве нашем и за его рубежами!) педагогика сотрудничества, система целостного образования, критического мышления, технологии развивающего обучения и опережающего развития, однако, возможно, ещё важнее, что все эти прецеденты просятся быть интегрированными в единую – образовательную – систему-технологию. Реально этому стремлению отвечает система развивающего образования. Именно при такой категоризации и концептуализации образовательный сценарий и его фрейм приближаются к искомому изоморфизму образовательной технологии и образовательного же сценария педагога-творца, к креативному запросу, хронотопу и феноменологии творческой компетенции

Таким образом, образовательной технологии развития (но не формирования – творческий потенциал языкового сознания личности, несомненно, заложен уже в самом генетическом коде индивида) креативного потенциала языковой личности онтологически соответствуют феноменология мыслеречедеятельности, адекватная полному кругообороту Слова, православный риторический идеал и русская языковая картина мира, взятая в её доминирующем ментальном векторе – в устремлённости к нравственным, эстетическим и интеллектуальным ценностям русской художественной литературы.

Для актуализуемой компоненты филологического (целостного) знания о креативной мыслеречедеятельности концептуально, содержательно и методологически значима и связь литературы с риторикой. Классическая русская литература, изучаемая в вузе и в школе, относится в основном (за исключением древнерусских и фольклорных произведений) к двум эпохам – диалогической (XIX век) и полифонической (с конца XIX века) – в развитии риторического идеала. И обеим этим эпохам свойственно стремление воплотить основные черты русского риторического идеала: диалогичность по содержанию, гармонизирующий характер и положительную онтологичность. Это позволяет осмысливать художественное целое в категориях этических (согласие голосов в хоре жизни, примирение, а не борьба и победа; скромность, простота, открытость миру, искренность, синтез, примат интуиции и долга), эстетических (мера, соразмерность, гармония) и текстовых (информативность, модальность, хронотоп, целостность, интеграция, ретроспекция и проспекция, когезия).

Иначе говоря, приобщение ученика к литературе как к сокровищнице русской культуры Слова, Духа и Мысли должно обладать сильнейшим провоцирующим эффектом: должно будить в нём не только реальный духовный отклик (но отнюдь не такой, как после посещения музея), но и желание, готовность и самоё потребность сотворчества с автором, будь то работа в постигнутой авторской модели художественного мышления, будь то возражение художнику слова, будь то самостоятельное литературно-аналитическое или собственно художественное творение.


^ ПРОБЛЕМЫ МОТИВАЦИИ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ


Ст. преп. Т.Н. Золотова


В последнее время значительно повысился интерес к изучению иностранных языков. Освоение и усвоение иностранного языка процесс очень длительный и сложный. На успешность изучения иностранного языка влияют множество факторов. Одним из таких факторов является мотивация.

Под мотивацией понимают всю совокупность различных побуждений личности: мотивов, потребностей, целей, влечений, мотивационных установок или диспозиций и т.д. Мотивационная сфера является одним из системообразующих компонентов личностной структуры, а мотивы - ядром, определяющим всю психическую активность человека.

Зарубежные исследователи У. Ламберт и Р. Гарднер выделяют 2 группы мотивации: инструментальную и интегративную. В рамках инструментальной мотивации значимость иностранного языка представлена практическими целями: для работы, для чтения газет, для командировок. В рамках интегративной мотивации значимость иностранного языка приобретает некоторую эмоционально-эстетическую окраску и выражается через интерес к стране, народу изучаемого языка.

Наиболее близкой и понятной по проблеме мотивации является концепция о двустороннем строении мотивации В.П. Асеева. Согласно его точке зрения, оценка окружающих объектов происходит в результате сопоставления значимостных оценок по содержательному критерию «что это для меня значит» и по динамическому критерию «во что мне это обойдется». Содержательный компонент мотивации включает в себя потребности, цели, желания человека, т.е. все то, что является для него значимым. Динамический компонент мотивации включает в себя средства достижения целей, обеспечивающих их доступность.

Содержательная и динамическая стороны являются противоречивым единством в мотивационной регуляции поведения человека, но в каждом отдельном случае ведущей является либо динамическая, либо содержательная сторона. Человек в своем развитии стремится к гармонизации своих желаний и возможностей, потребностей и способностей, слова и дела, но, в силу естественной противоречивости того и другого, бывают несовпадения.

В рамках личностно-деятельностного подхода обучения иностранному языку, который был разработан видными отечественными учеными Б.В. Беляевым, И.А. Зимней и др., можно выявить факторы, которые влияют на успешность обучения иностранному языку.

Поскольку внешние факторы являются одинаковыми (методика преподавания, часы занятий и т.д.), то, следовательно, причина таких различий кроется во внутренних факторах т.е. в индивидуально-психологических особенностях учащихся, которые определяют успешность изучения иностранного языка.

Одной из таких особенностей является индивидуальная мотивация к изучению иностранного языка. Поскольку мотивация понятие многогранное, то мы выделим только один из ее компонентов - мотивационные стратегии.

Стратегии бывают содержательные и динамические.

Содержательные стратегии ориентированы либо на получение положительного результата, либо на избежание неудачи, каких-либо негативных последствий. Прежде чем взяться за освоение языка, человек должен осознать: стоит ли конечный результат тех усилий, которые потребуются для его достижения? Ведь на это может потребоваться значительное количество времени, существенные материальные затраты, к тому же придется проявить большую силу воли и характера. Взвесив все эти факторы, многие отказываются от этого. Можно применить результативно-целевое стимулирование, т.е. ставится цель и делается акцент на том, как будет хорошо, если она будет достигнута, или на том, как будет плохо в случае, если цель не будет достигнута.

Динамические стратегии поведения ориентированы не на результат, а скорее на процесс. И как только процесс перестает приносить удовольствие, заинтересованность учащихся в результате может пропасть.

Как сделать процесс обучения таким, чтобы он приносил удовольствие и удовлетворение? С.Р. Воробьевой1 был предложен регуляционный механизм, который позволит корректировать силу мотивации обучения с целью повышения степени усвоения учащимися иностранного языка и повысить успеваемость по этому предмету, поскольку сила мотивации к изучению иностранного языка прямо пропорционально успеваемости. Этот механизм включает в себя три компонента.

I компонент текущая регламентация. Текущая регламентация - это система оценок, контроля, стиль общения с учащимися. Все эти факторы играют далеко не последнюю роль в эффективности процесса обучения. Процедурная организация сама по себе может являться стимуляцией учащихся к овладению предметом. Когда учащийся видит, что домашние задания не хаотичны, а носят системный характер, когда он видит, что преподаватель индивидуально отслеживает работу и прогресс каждого члена группы, не жалея на это времени и усилий, давая индивидуальные рекомендации, это улучшает микроклимат в группе. Кроме того, системность в текущем контроле вызывает дух соревнования у учащихся, что позитивно сказывается на успеваемости.

Стили преподавания и характер регламентации могут не совпадать, т.е. возможен либеральный стиль преподавания, и можно сохранять прекрасные человеческие отношения между преподавателем и учащимися при применении достаточно строгой текущей регламентации.

Необходимо также отметить, что соотношение контроля со стороны преподавателя и автономности учащихся должно различаться по мере перехода учащихся от курса к курсу, т.е. по мере взросления последнего. Если на младших курсах строгость текущей регламентации кажется совершенно необходимой ввиду того, что личность учащегося и многие навыки, необходимые для усвоения предмета, еще не сформировались в полной мере, то в более старшем возрасте уместно предоставить учащимся больше свободы и самостоятельности, дать им больше возможности для самовыражения и творчества. Таким образом, педагогу важно найти баланс строгости на объективном уровне и отсутствие акцента на субъективном, который будет адекватен и обеспечит успешную работу по изучению его предмета.

II компонент - компьютерные технологии. Компьютерные технологии являются одним из эффективных средств повышения усвоения языка. Использование мультимедийных технологий позволит проработать трудные, «сильные» и «слабые» места каждого отдельного ученика.

III компонент- личность педагога. Личность преподавателя может стать мотивирующим фактором изучения иностранного языка. Учащиеся считают, что преподавателю необходимы следующие качества: профессионализм, чувство юмора, пунктуальность, добродушность, привлекательность, опрятность, строгость.

Преподаватели иностранного языка отличаются от других тем, что изучают иностранный язык углубленно, а это изменяет их отношение к миру, мировоззрение. Картина мира человека, изучающего английский язык углубленно, обладает когнитивной сложностью с точки зрения структуры и с точки зрения содержания базовых составляющих компонентов. Люди, изучающие иностранный язык углубленно, характеризуются активностью, преобразовательной активностью, открытостью новому опыту. В свою очередь, мир привлекателен для них в единстве своих позитивных и негативных аспектов. Они воспринимают мир как добрый, красивый, радостный, безопасный, благоприятный для деятельности, познавательный, интересный. Поэтому занятия по иностранному языку отличает высокая информативность, активность, доброжелательный настрой, что само по себе является мотивирующим фактором.

В современном российском обществе уже существует обширная категория людей, обладающих отличным от традиционного, мировоззрением. С одной стороны, в их картине мира наличествуют прозападные ценности образования: независимость, деятельное начало человека, предельная гуманизация мира. С другой стороны, - очевидна приверженность ценностям родной культуры.

Позиция «гражданин мира», когда «мир дальний» перестает быть чуждым и непонятным, позволяет людям адекватно оценивать «мир ближний» и адекватно противостоять агрессивным проявлениям мессианизма и экстремизма. Одним из факторов изменения картины мира человека выступает углубленное изучение иностранного языка.

Подводя итоги сказанному, нужно сказать следующее.

1. Необходимо варьировать мотивационные стратегии в зависимости от актуальной временной зоны студента. Говоря про актуальную временную зону учащихся, мы имеем в виду то, на каком отрезке его временного пути события имеют для него особую субъективную важность, ориентирован ли человек на будущее или настоящее. Для людей одного склада наиболее эффективны процессуальные мотивационные стратегии, в то время как для других учащихся важны стратегии результативно-целевого типа. В этом случае важно учитывать, что актуальная временная зона учащегося и преподавателя может не совпадать.

2. Поскольку уровень мотивации тесно связан с уровнем успеваемости по предмету, то, повышая мотивации к изучению иностранного языка, мы повышаем уровень его усвоения, и заодно повышаем успеваемость по этому предмету и субъективную удовлетворенность.

3. Необходимо использовать на занятиях по иностранному языку новые информационные технологии для повышения интереса к изучению предмета.

Рассмотренные нами вопросы были исследованы, в частности, Р.С. Горской в ее книге «Влияние углубленного изучения английского языка на когнитивные и эмоциональные структуры личности» (С-Пб., 2005).


2727265295697349.html
2727302516567994.html
2727337750484224.html
2727436834469975.html
2727608033923451.html